L'indirizzo economico aziendale risponde all'obiettivo di creare una nuova figura di "ragioniere" con una competenza professionale più moderna, adeguata allo scenario europeo, unita a capacità comunicative e progettuali più sviluppate attraverso:

Quadro orario

(*) Comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno

(**) 4° e 5° anno solo prova orale

(***) le ore tra parentesi sono di laboratorio informatico gestionale

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Le finalità generali

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Le finalità di cui si parla in questo paragrafo sono dette generali per due ragioni: innanzitutto perché riguardano in qualche misura tutte le discipline di studio; in secondo luogo perché non riguardano soltanto le discipline di studio. La scuola, infatti, persegue i propri fini con più mezzi. Certamente le discipline di studio sono i mezzi tipici e necessari, ma non sono meno importanti il modello organizzativo, il metodo di lavoro didattico, il clima relazionale, le regole di comportamento, il tipo di partecipazione.

Il richiamo al rapporto mezzo-fine, mentre da un lato riafferma il primato del fine, dall'altro porta a precisare che a poco servirebbe disporre di un ottimo elenco di buone finalità se poi non si fosse in grado di individuare e di utilizzare in modo corretto e completo i mezzi adatti per raggiungerle effettivamente.

Le finalità educative sono di solito espresse nella forma di compiti assegnati alla scuola o, per essa, ai docenti. Si dice, ad esempio, che la scuola secondaria superiore, nei primi due anni, ha la responsabilità di contribuire a sollecitare e orientare il pieno sviluppo della personalità di ciascun studente, di potenziare ed estendere il possesso motivato delle conoscenze nelle discipline proposte dai piani di studio, di sviluppare le capacità di analisi, di valutazione e di rielaborazione del sapere, di promuovere la capacità critica necessaria per orientarsi nella realtà ecc.. Espressioni di questo tipo sono certamente degne di considerazione e facilmente accettabili, ma sono anche talmente generiche e indeterminate da risultare di scarsa utilità pratica per l'azione educativa e didattica. Per renderle utilizzabili è necessario innanzitutto precisare che cosa significa, per uno studente di 14-16 anni, pieno sviluppo della personalità, motivato possesso delle conoscenze, capacità di rielaborazione del sapere ecc.. In secondo luogo è conveniente cambiare il soggetto delle proposizioni, perché il problema delle finalità è meglio trattabile a partire da una descrizione dei risultati attesi nello studente piuttosto che da un elenco dei compiti della scuola. Mentre questi riguardano ciò che il docente deve fare durante il corso (orientare, sollecitare, potenziare, sviluppare, contribuire a ..., promuovere ecc.), i risultati attesi prefigurano ciò che uno studente dovrebbe essere capace di fare alla fine del corso.

I risultati attesi nello studente sono classificabili in vario modo: conoscenze, capacità, abilità, comportamenti, atteggiamenti. In misura diversa tutte queste denominazioni hanno in comune l'idea che si tratti di risultati organizzati e acquisiti in forma stabile, cioè di qualità permanenti del soggetto, e non di prestazioni isolate e occasionalmente riuscite. Sono perciò qualità che concorrono a formare la struttura della personalità dell'adolescente. Questa comprende sia stati d'essere (ad esempio, le conoscenze acquisite) sia disposizioni o capacità di essere e di operare. Poiché il termine 'disposizione' è più generale del termine 'stato' (nel senso che lo include) e possiede una connotazione più dinamica, esso può essere utilmente scelto per indicare l'insieme delle classificazioni sopra indicate.

Se allora si chiamano finalità i risultati attesi e se questi sono interpretati come disposizioni del soggetto, le finalità educative si possono definire come il sistema di disposizioni (qualità rilevanti, positive e permanenti) che, in quanto realizzazione del proprio dover essere, ogni studente è personalmente impegnato a costruire. La scuola e i docenti hanno il compito di creare le condizioni ottimali e di utilizzare al meglio i mezzi disponibili perché ciò sia reso possibile.

Le finalità specifiche delle singole discipline riportate in questo capitolo definiscono solo una parte del sistema generale di disposizioni. Forse è meglio dire che, per ora, sono soltanto elenchi di disposizioni, comprendenti in varie proporzioni conoscenze, capacità, abilità, comportamenti, atteggiamenti. Ci sono anche ripetizioni e sovrapposizioni. Alcune espressioni, probabilmente, non sono ben calibrate sulle possibilità reali degli studenti. Nonostante ciò è molto importante aver elaborato anche solo degli elenchi, perché questo è il primo passo per costruire il sistema generale delle disposizioni e i sottosistemi disciplinari. I passi successivi dovrebbero essere il completamento dell'elenco con le disposizioni non strettamente disciplinari e l'individuazione delle connessioni più o meno dirette tra le varie disposizioni.

Per costruire il sistema generale delle disposizioni bisogna partire dalle fondamentali esigenze di sviluppo della personalità dell'adolescente tra i 14 e i 16 anni. Esse riguardano tre aspetti particolarmente importanti: uno biologico (la pubertà), che assume una rilevanza sociale e psicologica elevata; uno di tipo cognitivo (l'acquisizione del pensiero formale), che incide sul modo di porsi di fronte alla realtà naturale e sociale; uno caratterizzato in senso socio-psicologico (l'evoluzione del sistema di sé), che compendia gli effetti di tutti i cambiamenti connessi con la crescita in questa età. Tenendo conto di questi tre aspetti, le fondamentali esigenze di sviluppo della personalità dell'adolescente (alle quali corrispondono finalità-disposizioni da definire con accuratezza) si possono elencare sinteticamente in questo modo: la crescita armonica della propria corporeità, le capacità di comunicazione e di autoespressione, la conoscenza e la comprensione della natura e della società, lo sviluppo dell'autoconsapevolezza e dello spirito critico, la capacità di orientamento e di conferimento di senso alla propria esistenza e alla realtà, l'iniziale ricerca di una identità professionale e sociale, la strutturazione delle relazioni interpersonali, la formazione di valori.

A molte delle esigenze danno 'copertura' le finalità specifiche delle discipline. Ad altre risponde l'ambiente che si crea nella scuola (organizzazione, metodi di lavoro, clima relazionale, comportamenti ecc.). Esso è educativo se dà valore ad alcune essenziali qualità (disposizioni): il rispetto per tutti, l'atteggiamento collaborativo, il senso di responsabilità, l'impegno serio e costante, la ricerca di valori comuni. In esso l'adolescente cresce bene solo se prova sensazioni di benessere e di coinvolgimento, non di indifferenza, di diffidenza e di delusione.

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La programmazione

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Nota preliminare

Per esaminare gli aspetti peculiari della programmazione, della verifica e della valutazione, occorre partire da una premessa basata sul criterio che esse costituiscono le componenti di un unico processo, articolato in più fasi e connotato da diverse esigenze, ma pur sempre organico e coerente nelle finalità, nelle motivazioni, nello svolgimento, nei risultati.

Non è dunque possibile guardare a ciascuno di questi tre aspetti come ad un adempimento a se stante, che possa realizzarsi privo del contributo degli altri due; è per questo che le riunioni di programmazione, previste per ogni grado e ordine di scuola, devono costituire una testimonianza concreta di tale convincimento, da cui, per logica conseguenza, scaturiscono non solo osservazioni e giudizi, ma anche e soprattutto linee di interventi adeguati a rispondere efficacemente ai bisogni formativi degli studenti.

Ogni incontro dei docenti, pertanto, deve rappresentare una occasione di ricerca e di confronto lontana sia da sterili formalismi che da improduttive enfatizzazioni; esso è, infatti, il banco di prova che permette di valutare il grado di razionale coinvolgimento dei docenti nelle varie fasi del loro impegno educativo e culturale.

La programmazione

L'analisi della realtà, costituita non solo dalla situazione degli studenti, ma anche dalle condizioni ambientali e strutturali, dalle risorse di cui si dispone e dalla stessa capacità d'intesa e d'iniziativa dei docenti, è normalmente considerata la fase iniziale della programmazione. Essa mira in sostanza a conoscere chiaramente e consapevolmente l'insieme delle condizioni iniziali del processo educativo e didattico messo in atto nelle singole scuole e a progettare di conseguenza itinerari adatti alla situazione. Poiché tuttavia una parte delle condizioni si modifica 'spontaneamente' o viene intenzionalmente modificata durante il processo, è necessario controllarle periodicamente. Ciò significa che l'analisi delle condizioni iniziali è il primo passo di una operazione di per sé continua, che si può definire più propriamente come analisi delle reali condizioni di esercizio dell'azione didattica. La conoscenza delle condizioni è essenziale, perché la loro influenza sui risultati è spesso determinante.

La programmazione non è riducibile alla ripartizione dei contenuti di insegnamento, che è pur adempimento utile ma indubbiamente non prioritario. Il richiamo ai programmi ufficiali è necessario per un altro motivo: essi definiscono delle mete che corrispondono a punti di arrivo, il cui mancato raggiungimento costituisce il sintomo d'una situazione negativa nel percorso didattico ed esige quindi una attenta ricerca delle cause che l'hanno prodotta e degli interventi atti a rimuoverle. Occorre perciò tener conto dei punti di partenza degli studenti, delle loro acquisizioni pregresse, delle abilità conseguite, delle varie condizioni in cui l'apprendimento si svolge. Ad una sostanziale identità di traguardi possono condurre diversi itinerari didattici, adeguati a diverse situazioni; si tratta allora di studiare i vari tipi di intervento sulla base di una approfondita conoscenza dello studente, la cui intensità procede di pari passo con quella del rapporto docente/discente, elemento essenziale per la riuscita del progetto educativo e culturale.

I processi di insegnamento-apprendimento che hanno luogo nella scuola sono processi intenzionali. Il primo livello di intenzionalità è espresso in modo esplicito dai programmi ufficiali. Essi, in senso pieno, comprendono non solo le liste dei contenuti da apprendere, ma anche gli obiettivi e le finalità specifiche delle singole discipline collocate nel quadro delle finalità generali proprie della scuola secondaria superiore. I programmi ufficiali rappresentano perciò il progetto generale. La sua realizzazione nelle diverse realtà scolastiche ha bisogno di un secondo livello di intenzionalità, che consiste nella definizione più puntuale degli obiettivi, nella ricerca delle concrete modalità di attuazione, nella distribuzione dei tempi, nella organizzazione delle risorse e nella predisposizione delle necessarie verifiche. E' questo secondo livello che normalmente viene indicato con il termine programmazione. Tale termine, nell'uso didattico, non si riferisce come in altri contesti solo al momento decisionale, ma comprende anche il momento progettuale vero e proprio, senza il quale ogni decisione può risultare inefficace. L'intenzionalità, infatti, prima di diventare decisione è progettualità.

L'autentico spirito della programmazione non è quello di dettare interpretazioni e procedimenti che interferiscano con l'autonomia didattica e con la dialettica del processo educativo e culturale, bensì quello di garantire il necessario clima di collaborazione nel Consiglio di classe, che, nella piena consapevolezza dei fini che s'intendono conseguire e delle responsabilità personali e professionali che essi esigono, predispone, attua e verifica 'in situazione' gli interventi adeguati affinché si realizzi compiutamente il progetto. I criteri generali della programmazione sono discussi e definiti nel Collegio dei docenti.

La individualizzazione dell'insegnamento, benché debba fare i conti con le esigenze di una scuola aperta a tutti, costituisce un imperativo non meno importante, sul piano didattico, di quanto lo sia il rispetto delle persone sul piano educativo e, oltre a valere nei confronti di chiunque, acquista particolare rilievo e significato nei riguardi dei portatori di handicap e dei soggetti in difficoltà. Per essi la programmazione assume compiti specifici e peculiari caratteristiche. In tutti i casi è meglio predisporre opportuni interventi di sostegno piuttosto che abbassare i traguardi di arrivo.

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La verifica

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La verifica di cui si parla in questo paragrafo è quella riguardante i risultati di apprendimento da parte degli studenti. Alla verifica dei programmi, nel senso di una loro validazione o di una parziale falsificazione, si è già fatto cenno.

In chiave didattica la verifica degli apprendimenti si collega alla programmazione dei percorsi disciplinari, di cui registra e vaglia la qualità dei risultati per poter offrire alla valutazione fondati elementi di giudizio. Per assicurare coerenza e chiarezza ad un processo che deve costituire garanzia di validità all'impegno di docenti e studenti è utile sottolineare l'importanza degli obiettivi di apprendimento. La verifica, infatti, è prima di tutto verifica del raggiungimento degli obiettivi. Condizioni essenziali per la possibilità stessa di questa operazione sono, quindi, la chiara ed esplicita formulazione degli obiettivi e la interpretazione univoca che di essa possono dare docenti e studenti.

La verifica del grado di raggiungimento degli obiettivi fa normalmente emergere, in qualsiasi classe, dati distribuiti su livelli anche notevolmente diversi. Ciò dipende certamente dal fatto che ciascun studente ha determinate caratteristiche personali (potenzialità, capacità, attitudini, livelli intellettivi, interesse, volontà) Che lo distinguono da altri e che incidono più o meno positivamente sul Suo rendimento scolastico. Dipende anche dal fatto che gli studenti del biennio vivono una fase della vita, l'adolescenza, molto critica per lo sviluppo della loro personalità. Ma dipende anche da errori nella scelta delle metodologie e delle tecniche didattiche. L'analisi delle reali cause di insuccesso è molto importante e deve servire, da un lato, a individuare gli interventi più efficaci per ridurne l'influenza e, dall'altro, a sostenere e rafforzare le caratteristiche deboli dell'adolescente.

La verifica discende da tali presupposti e ad essi deve informarsi, utilizzando gli strumenti previsti dall'azione didattica: prove orali, scritte, grafiche, pratiche, secondo necessità e opportunità, scandite in sequenze preventivamente definite, i cui requisiti essenziali sono la coerenza con l'obiettivo, la gradualità, l'equilibrio proporzionato tra i precedenti del percorso, la complessità della prova e il tempo assegnato.

Un ben impostato procedimento di verifica si avvale preliminarmente di una ricerca sulla situazione di partenza degli studenti, non limitata alle sole prime classi, ma estesa all'inizio dell'anno scolastico in tutte le classi. E' ormai prassi consolidata in molte scuole procedere a tale verifica mediante le cosiddette prove d'ingresso, che evidenziano, se ben somministrate e vagliate, non solo i livelli di partenza in campo cognitivo, ma anche il possesso delle potenzialità e/o capacità di cui ciascuna risposta si sostanzia.

La logica della verifica va vista su due versanti, ciascuno dei quali è nello stesso tempo presupposto e conseguenza dell'altro: quello dell'accertamento dei risultati conseguiti da ogni studente e quello che, in sede di programmazione, analizza e valuta l'efficacia della stessa attività programmatoria. In quest'ottica appare chiaro che la verifica assume anche una funzione regolativa dell'azione didattica.

Indicazioni per la verifica nelle singole discipline sono parzialmente contenute nel capitolo terzo, in calce alle indicazioni didattiche. E' necessario tuttavia che si affronti il problema della verifica in modo specifico e dettagliato per ciascuna disciplina, soprattutto in vista di una definizione dei livelli standard che la scuola dovrebbe garantire nello svolgimento dei programmi.

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La valutazione

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La valutazione non va considerata un momento isolato, sia pure nel contesto di una serie di acquisizioni richieste a fini giuridici, bensì anch'essa un processo, che si svolge sotto il segno della continuità, controllata via via nel tempo e sistematicamente confrontata con le acquisizioni precedenti, con l'efficacia degli interventi predisposti e con il raggiungimento o meno dei traguardi assegnati.

E' da rilevare l'importanza del principio di continuità, in base al quale ogni livello di scuola deve essere considerato quale fondamento e garanzia per la scuola che segue, sì che la chiarezza delle finalità, dei metodi e dei contenuti propri di ciascuna scuola venga doverosamente acquisita dai livelli successivi, a tutto vantaggio di un normale inserimento dello studente da un grado scolastico all'altro. In altri termini, la scuola secondaria superiore deve conoscere le essenziali connotazioni della scuola media nel suo sviluppo triennale, ad evitare innaturali fratture nell'armonico e coerente svolgimento del progetto culturale e educativo.

In questa logica, e sempre nel rispetto della responsabile autonomia del docente, può rientrare l'impegno di chiarire agli studenti i criteri della valutazione, fra cui può considerarsi quello della trasparenza, al posto del tradizionale riserbo che da sempre connota il momento della valutazione; questo mutamento di rotta non può che giovare alla limpidezza del rapporto tra docente e discente.

L'esigenza che la valutazione si sostanzi non solo dei risultati delle verifiche effettuate, ma anche della qualità del rapporto interpersonale tra docente e discente è da riconoscere come elemento decisivo per stabilire il clima di fiducia necessario tra gli interlocutori del processo valutativo. Esso, infatti, consente al docente, nello spirito di reciproca comprensione, d'individuare nello studente la connessione tra possesso di conoscenze e presenza di capacità in grado di selezionare, elaborare e sistemare gli elementi di esse, ciò che costituisce la base anche di una capacità di interpretazione critica del sapere e della realtà che esso intende rappresentare e proporre; consente inoltre allo studente di riconoscersi consapevolmente nel giudizio del docente, senza velo di pregiudizi e di equivoci.

Sulla scorta anche di esperienze e di iniziative largamente diffuse in quasi tutti i paesi stranieri, va sottolineato il contributo che potrà essere dato da un Servizio Nazionale di Valutazione, finalizzato non a sostituirsi alla valutazione competente dei docenti che hanno la responsabilità dell'insegnamento, ma all'attuazione di un controllo di qualità sulla produttività scolastica, rivolto a conseguire una maggior efficienza didattica generale e particolare.

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La metodologia

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Il rinnovamento della secondaria superiore non si esaurisce nella ristrutturazione dei piani di studio, nella introduzione di nuove discipline, nella revisione dei contenuti o nella modifica del modello organizzativo della scuola. Senza un rinnovamento anche metodologico,l'efficacia dell'innovazione viene certamente ridotta. Le modalità attraverso le quali si realizza l'insegnamento sono infatti condizioni rilevanti per l'instaurarsi di apprendimenti significativi dei contenuti disciplinari, e possono essere condizioni addirittura determinanti rispetto al più ambizioso obiettivo della trasferibilità delle abilità e delle competenze da specifici ambiti di conoscenze e di operatività ad altri sempre nuovi e diversi.

Un primo aspetto del rinnovamento metodologico riguarda l'arricchimento ed il miglioramento della professionalità docente. E' necessaria innanzitutto la disponibilità al cambiamento e all'innovazione. In secondo luogo si richiede l'assunzione esplicita, individuale e collegiale, di modalità di progettazione degli itinerari didattici, di programmazione del lavoro scolastico e di verifica dei risultati.

La fondamentale dimensione progettuale della professionalità docente si esercita tanto sul gruppo classe quanto sui singoli studenti in risposta a bisogni specifici, a necessità di recupero, di consolidamento e di rinforzo degli apprendimenti, di valorizzazione delle punte di eccellenza.

La progettualità del docente e la trasparenza dei processi valutativi sono condizioni necessarie anche per l'orientamento, in quanto favoriscono negli studenti lo sviluppo di capacità decisionali e di autovalutazione. Tali capacità sono essenziali per la formazione di una corretta identità personale e per la verifica delle scelte di indirizzo.

Un secondo aspetto del rinnovamento metodologico della scuola secondaria superiore è la rivalutazione del ruolo dello studente come soggetto attivo del processo di apprendimento. Le discipline di studio e i contenuti del sapere e del saper fare, vale a dire i programmi, mantengono evidentemente l'importanza che hanno sempre avuto. Ma altrettanta importanza è necessario dare al ruolo svolto da chi apprende. Lo studente che si impegna a raggiungere gli obiettivi formativi in modo consapevole, è interessato alla scelta delle modalità, delle risorse e dei tempi necessari al conseguimento degli obiettivi stessi e vuole partecipare alla valutazione dei risultati, secondo parametri di successo noti perché esplicitati all'inizio del percorso di apprendimento. Una buona metodologia di conduzione dell'azione didattica da parte dei docenti, tale da promuovere la condivisione delle scelte e il coinvolgimento di responsabilità da parte degli studenti, facilita la realizzazione del progetto culturale ed educativo contenuto nel piano di studi.

Si può considerare la contemporanea centralità del ruolo di 'chi apprende' e del 'che cosa deve essere appreso' come fondata in una sorta di contratto formativo tra lo studente e la scuola. A questa spetta il compito di assicurare che verrà insegnato tutto ciò che un giovane è tenuto, ex scuola appunto, a sapere. Agli studenti è richiesto l'impegno a raggiungere i traguardi finali prefissati. ln questo contesto ideale i docenti, in certo senso, vengono ad assumere anche il ruolo di garanti del contratto.

Una corretta metodologia dell'insegnamento è funzionale al raggiungimento di una delle più importanti finalità generali della formazione secondaria superiore, quella di maturare una buona disposizione psicologica e intellettuale all'apprendimento continuo. L'imparare ad apprendere è infatti un traguardo fondamentale della scuola, reso oggi più che mai essenziale dal progresso del sapere e dalla rapidità delle trasformazioni tecnologiche.

Il dubbio critico e la ricerca di risposta ad interrogativi è la situazione ideale di apprendimento. Ciò non significa che la scuola secondaria superiore debba e possa realizzare l'obiettivo della ricerca: né l'età dei discenti, né le sue stesse condizioni strutturali lo consentirebbero. Essa è nondimeno tenuta a formare atteggiamenti mentali e a incoraggiare comportamenti ispirati a procedimenti di tipo euristico.

Aspetti caratteristici di una corretta metodologia di insegnamento nella scuola secondaria superiore sono:

la consapevolezza della intrinseca problematicità del sapere soggetto a continuo vaglio critico;

la valorizzazione dell'intelligenza come risorsa fondamentale, meritevole di essere coltivata in tutti i soggetti e rispettata nella sua dignità e integrità;

la stimolazione della creatività intellettuale attraverso l'incoraggiamento ad un uso divergente delle categorie del pensiero e degli schemi interpretativi dati; uso di cui è ricca di esempi la storia della cultura in generale e della scienza in particolare;

la valutazione dell'impegno individuale, inteso come abito di ricerca, di disponibilità al confronto e di assunzione di responsabilità nella conduzione del lavoro scolastico;

l'impiego di tecniche di simulazione (role-play) come strumento efficace per stimolare il trasferimento delle competenze, l'assunzione di comportamenti coerenti e responsabili, lo sviluppo di capacità relazionali e l'abitudine al lavoro di gruppo, la dimensione progettuale dell'agire;

l'interdisciplinarità come ricerca di rapporti tra discipline e come itinerario didattico esplicitamente finalizzato e progettato per affrontare alcuni problemi complessi da molteplici punti di vista tutti necessari a trovare soluzioni adeguate;

un dosaggio accorto di procedimenti ipotetico-deduttivi e di procedimenti induttivi, con uso delle fonti (esperienze, osservazioni, documenti) come punto di partenza dei processi di astrazione e di sistematizzazione;

una ben calcolata varietà di situazioni di apprendimento: la lezione frontale, il laboratorio, il lavoro di gruppo, l'utilizzazione delle varie tecnologie didattiche ecc.;

un uso discreto della spiegazione, che non deve anticipare l'intero percorso, quanto piuttosto essere tesa a porre lo studente in condizione di superare eventuali situazioni di difficoltà o di blocchi nel processo di apprendimento;

un uso intenso, per converso, della scrittura, intesa come capacità di sintesi e di annotazione personale del materiale offerto dal lavoro scolastico, sia esso la lezione o la discussione, e come strumento sia di autovalutazione sia di verifica dell'apprendimento; è da escludere qualsiasi forma di dettatura di appunti o di registrazione meccanica della lezione; è necessario un preliminare addestramento degli studenti alle tecniche dello studio: lettura e annotazione dei testi scritti, appunti sulle lezioni orali, modi di registrazione mentale dei concetti e dei nessi logici ecc.;

un'organizzazione flessibile del corso (eventualmente in unità didattiche o di apprendimento, definite, oltre che per i contenuti, per gli obiettivi, per il tempo, per i criteri di verifica dei risultati), che consenta allo studente di realizzare un proprio percorso e di sviluppare nel miglior modo possibile il proprio potenziale intellettuale.

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Premessa ai programmi

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Ciascun programma è suddivisione in tre parti: le finalità; gli obiettivi di apprendimento e i contenuti; le indicazioni metodologiche, caratterizzate da tipi e gradi diversi di prescrittività. Le finalità delle singole discipline, insieme alle finalità generali del biennio (che coinvolgono non solo le discipline, ma anche le relazioni tra i soggetti, i comportamenti, l'organizzazione della scuola ecc.), hanno il grado massimo di prescrittività in quanto costituiscono il progetto culturale ed educativo nelle linee più generali, all'interno delle quali i docenti sono chiamati ad operare. La prescrittività contenuta nel 'sistema delle finalità', non è di tipo semplicemente giuridico. Essa nasce da ragioni primariamente pedagogiche, riguardanti quindi il 'dover essere' dell'educando (l'adolescente), cioè la sua realizzazione come persona all'interno della società. Naturalmente bisogna assicurarsi che 'il dovuto', sia anche 'il realmente possibile'. In realtà le finalità sono ideali da raggiungere ed è proprio per questo che ad esse va attribuito il massimo grado di prescrittività.

Anche gli obiettivi e i contenuti sono prescrittivi, ma in un senso e in un modo diverso. Mentre le finalità prefigurano lo sviluppo di disposizioni interne del soggetto (cioè, in senso stretto, di qualità non immediatamente manifeste), gli obiettivi di apprendimento sono definiti, almeno in linea di principio, come prestazioni direttamente osservabili e, a volte, anche misurabili. Per evidenziare linguisticamente la distinzione, agli estensori dei programmi è stato proposto di usare un sostantivo indicante una disposizione (ad esempio, la competenza comunicativa, la consapevolezza di ..., l'armonico sviluppo corporeo e motorio, la capacità critica, la maturazione del senso di responsabilità) nella formulazione delle finalità e un verbo all'infinito indicante una determinata prestazione (ad esempio, riconoscere, individuare, analizzare, interpretare, risolvere, confrontare) nella formulazione degli obiettivi. Poiché questi sono una traduzione operativa delle finalità, sono anch'essi prescrittivi. Tuttavia lo sono in un senso più strettamente giuridico, dal momento che stabiliscono specifiche prestazioni degli studenti che devono essere controllate e valutate. Non essendo oggetto di scelta, gli obiettivi hanno un forte grado di prescrittività, salva sempre la verifica di adeguatezza rispetto ai destinatari.

Per quanto riguarda i contenuti, si puòdire che essi hanno un grado inferiore di prescrittività, perché è possibile entro certi limiti scegliere tra gli argomenti elencati.

Infine le indicazioni metodologiche hanno solo valore orientativo, pur rappresentando suggerimenti coerenti con l'impianto generale del progetto.

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Criteri redazionali

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La distinzione obiettivi-contenuti. I tradizionali elenchi di contenuti sono qui preceduti da elenchi di obiettivi. La distinzione sembra utile per due ragioni. Prima di tutto perché la formulazione di un obiettivo dice qualcosa di più della indicazione di un contenuto, nel senso che ne precisa anche il livello di apprendimento, cioè il tipo di prestazione richiesta allo studente su quel contenuto (o su quella classe di contenuti). In secondo luogo perché gli obiettivi svolgono un ruolo di mediazione tra i contenuti e le finalità, nel senso che indicano prestazioni manifeste (osservabili e, a volte, misurabili) su certi contenuti, a partire dalle quali si può esprimere un giudizio sulla presenza/assenza delle qualità non immediatamente manifeste che, come è già stato detto, rappresentano i risultati educativi attesi negli studenti.

Naturalmente gli obiettivi elencati sono soltanto parziali esemplificazioni delle finalità, le quali esprimono traguardi più complessi, più ricchi di significati, più interiori, più duraturi nel tempo. Sono tuttavia importanti, non solo perché guidano l'azione didattica del docente, ma anche perché possono costituire il riferimento ufficiale per un controllo di qualità sulla produttività scolastica.

La distinzione fondamentale-complementare. Ai gruppi di lavoro è stato suggerito di prendere in considerazione la possibilità di indicare in modo esplicito una distinzione tra argomenti che i docenti sono comunque tenuti a svolgere (fondamentali) e argomenti tra i quali i docenti possono scegliere (complementari) in relazione alle capacità e agli interessi degli studenti e alle identità degli indirizzi di studio. I gruppi hanno risposto con modalità diverse a questo suggerimento: o facendo una distinzione esplicita (Economia aziendale), o proponendo criteri di scelta (Storia), o dichiarando che gli argomenti elencati sono tutti fondamentali (es., Biologia, Laboratorio trattamento testi), o elaborando due programmi (Matematica). La diversità delle soluzioni conferma che il problema è stato affrontato da tutti i gruppi. Su questo aspetto, tuttavia, bisognerà probabilmente trovare una soluzione più omogenea. Sembra infatti necessario che un programma nazionale dichiari in forma esplicita se i contenuti elencati sono da considerare tutti fondamentali (quindi obbligatori), tutti liberi (quindi scelti con decisione soggettiva del docente), oppure in parte obbligatori e in parte liberi.

La pluralità di forme nella organizzazione dei contenuti. Non essendo possibile assumere per ciascuna disciplina una identica forma di organizzazione dei contenuti per evidenti ragioni di specificità strutturale e funzionale , ai gruppi di lavoro è stata lasciata libertà di scelta della forma ritenuta più idonea. La pluralità di proposte è risultata abbastanza ampia e va dalla tradizionale successione di argomenti (es., Diritto ed Economia), alla divisione in gruppi di argomenti (es., Biologia), alla distinzione di nuclei e temi significativi (es., Geografia), alla presentazione per temi (es., Matematica), alla suddivisione per punti-sottopunti e temi (es., Storia) o, infine, per settori (es., Italiano). La questione è molto delicata e deve essere approfondita perché la forma di organizzazione dei contenuti non è del tutto neutra rispetto al problema della prescrittività cui si è fatto cenno al numero 2.

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Criteri procedurali

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Nella fase di applicazione di questi programmi è opportuno tener conto dei seguenti criteri:

Il passaggio dal programma alla programmazione. Il testo dei programmi nazionali non indica di per sé un percorso didattico già definito. Per definirlo bisogna fare una serie di operazioni che sono comunemente indicate con il termine programmazione. Mentre il programma dice 'che cosa' bisogna raggiungere, la programmazione definisce 'come' raggiungerlo, cioè stabilisce le procedure. Tra queste procedure, fondamentale è la trasformazione degli elenchi di obiettivi in sequenze o in mappe opportunamente strutturate.

ll rapporto prescrittività-indicatività. Nella programmazione bisogna anche tener conto che agli obiettivi va riconosciuto un prevalente carattere di prescrittività (e quindi non possono essere arbitrariamente trascurati), mentre ai contenuti, secondo quanto detto a pagina precedente, può vantaggiosamente essere attribuito un certo grado di indicatività (nel senso che si possono fare delle scelte).

L'esplicitazione delle scelte. Poiché l'insegnamento svolto nella scuola non è un fatto privato, è necessario che i docenti rendano pubbliche le ragioni delle scelte fatte sui contenuti del programma.

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Criteri di verifica

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In vista di una migliore sistemazione complessiva dell'intero progetto, i programmi predisposti hanno bisogno di essere 'provati' nelle scuole. Si tratta in sostanza di una verifica di adeguatezza e di fattibilità.

Adeguatezza. E' necessario in particolare verificare se gli obiettivi di apprendimento di ciascuna disciplina sono commisurati alle effettive possibilità degli studenti di 14-16 anni, tenuto conto del numero di lezioni assegnate, del contesto formativo nel quale la disciplina si colloca e del carico complessivo del piano di studi.

Fattibilità. L'ampiezza e la ricchezza dei contenuti proposti richiede la verifica di quanto è realmente possibile fare nelle condizioni medie di capacità, di tempi e di contesti. Non va dimenticato che una maggiore essenzialità dei programmi può favorire apprendimenti più sicuri e più stabili.

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Note preliminari

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Si richiama l'attenzione sulla opportunità di leggere, per ciascuna disciplina, anche quanto è contenuto nei capitoli sulle Finalità e sulle Indicazioni didattiche. I rimandi alle pagine corrispondenti sono riportati sotto il nome della disciplina.

Gli elenchi di obiettivi sono preceduti da una proposizione nella quale si dice che lo studente al termine del biennio deve dimostrare di aver raggiunto certi risultati. L'espressione deve dimostrare sta ad indicare, ovviamente, che egli verrà sottoposto a verifiche degli apprendimenti. Tuttavia queste verifiche sono continue e la precisazione 'al termine del biennio' non sta ad indicare che dovrà esserci una qualche forma di esame, quanto piuttosto che il biennio è il periodo di tempo entro il quale i risultati vanno raggiunti.

Ad eccezione di Storia, in nessun caso i contenuti sono suddivisi per anno. L'articolazione nel tempo è lasciata alla programmazione dei docenti.

DIRITTO ED ECONOMIA

Le finalità

ll corso di Diritto e di Economia promuove e sviluppa:

1. la comprensione della realtà sociale attraverso la conoscenza dei principali aspetti giuridici ed economici dei rapporti sociali e delle regole che li organizzano;
2. l'acquisizione di competenze nell'uso del linguaggio giuridico e di quello economico, anche come parte della competenza linguistica complessiva;
3. la consapevolezza della dimensione storica della norma giuridica e delle teorie economiche per capire le costanti e gli elementi di relatività e di dipendenza rispetto al contesto socio-culturale in cui si è inseriti;
4. l'educazione civile, civica e socio-politica attraverso l'esperienza, fatta anche nella scuola, di 'vivere in relazione con gli altri' in una prospettiva di rispetto, di tolleranza, di responsabilità e di solidarietà.

L'introduzione dell'insegnamento di Diritto ed Economia nei primi due anni della secondaria superiore risponde ad una esigenza di formazione del cittadino in quanto tale e non ha funzione strettamente propedeutica a successivi studi triennali di indirizzo, anche di quelli orientati in senso professionalizzante.

L'insieme delle finalità elencate caratterizza il corso non come giustapposizione di due discipline, ma come integrazione di esse in una serie di tematiche che partono da realtà vicine agli studenti e si sviluppano senza contraddire la logica intrinseca di ciascuna disciplina f ino ad arrivare a problematiche istituzionali.

Alla fine del corso lo studente deve dimostrare di essere in grado di:

1. riconoscere, spiegare e utilizzare il linguaggio economico e il linguaggio giuridico necessari ad ogni cittadino;
2. individuare le essenziali categorie concettuali del diritto e dell'economia;
3. interpretare il testo costituzionale identificando: